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대명사의 지칭 추적 — 선택형 정답이 작성형 능력을 보장하지 않는 순간

시험 열흘 전, 고2 학생의 복습 순서를 다시 짜던 중 한 문항의 여백을 확대해 보았다. 객관식에서는 대명사가 가리키는 대상을 골랐지만, 선지를 가린 뒤 직접 문장을 완성하게 하자 필수 요소가 빠졌다. 특히 시간을 줄이자 마지막 검증 단계가 먼저 사라졌다. 알고 있는 문법을 실제 문장 속에서 다시 만들어 내는 과정이 비어 있었던 것이다.

이 사례의 핵심은 ‘대명사의 지칭 추적’이었다. 선택형에서는 후보 명사를 알아보고 정답을 판별할 수 있었다. 그러나 같은 내용을 작성형으로 바꾸자 학생이 만든 문장에는 객관식에서 확인했던 필수 요소가 온전히 반영되지 않았다. 정답 후보가 있을 때의 판단과, 아무 단서 없이 문장을 완성하는 일은 같은 활동처럼 보여도 요구하는 능력이 달랐다.

처음 학생이 세운 기준은 단순했다. 선택형에서 맞혔으니 서술형도 구성할 수 있다고 보았고, 같은 단원이라면 문제 형식이 달라져도 기억으로 해결할 수 있다고 생각했다. 그래서 선지를 제거한 뒤 무엇을 먼저 확인해야 하는지, 대명사가 어떤 명사를 가리키는지 설명하는 과정이 생략됐다.

어휘가 아니라 ‘이유를 만드는 연습’의 공백

처음에는 어휘량 부족을 의심했다. 하지만 재풀이에서도 같은 공백이 남았고, 다른 소재에서도 대명사와 선행어를 연결하지 못하는 누락이 반복됐다. 답이 주어진 상태에서 맞는 것을 판별하는 연습은 있었지만, 답이 성립하는 이유를 스스로 산출하는 훈련은 부족했다. 따라서 문제의 초점은 단어를 더 외우는 데 있지 않고, 문장 안에서 지칭 관계를 끝까지 확인하는 데 놓였다.

“정답을 고르는 단계에서 멈추지 않고, 대명사가 가리키는 선행어를 근거 문장과 함께 다시 제시할 수 있는가?”

대명사를 후보 명사로 바꾸어 읽기

교정은 복습량을 늘리는 방식이 아니었다. 학생이 직접 사용할 수 있도록 대명사를 후보 명사로 바꾸어 문장을 다시 읽게 했다. 대명사가 가리킬 수 있는 명사를 적고, 수와 의미가 맞는지 확인한 뒤 문장 역할에 맞는 대상을 남겼다. 풀이 후반에도 사라지지 않을 최소 표시 한 가지를 정해, 마지막 검증 단계에서 대명사와 선행어 사이의 연결선을 다시 확인하도록 했다.

이 표시의 목적은 답을 표시하는 것이 아니라 판단의 근거를 보존하는 데 있었다. 문장을 완성한 다음에는 각 대명사의 수·의미·문장 역할에 맞는 선행어를 근거 문장과 함께 말하거나 적어야 했다. 수정한 문장만 맞고 왜 그렇게 고쳤는지 설명하지 못하면 성공으로 세지 않았다.

문제 형식과 복습 순서를 바꾸어 재적용하기

재적용에서는 이전과 같은 고르기 문제를 반복하지 않았다. 선택형 자료를 서술형으로 바꾸어 결과와 이유를 모두 생산하게 했고, 복습 순서도 역순으로 구성했다. 먼저 대명사가 나온 문장을 보고 첫 단서가 무엇인지 찾은 뒤, 선행어를 정하고, 마지막에 문장 전체의 의미가 맞는지 확인했다.

이 과정에서 중요한 것은 학생이 도움을 받은 뒤 따라 하는 데 그치지 않는 것이었다. 새로운 소재와 작성형 조건에서도 선행어 후보를 스스로 산출하고, 최소 표시를 유지하며, 근거 문장까지 제시하는지가 재적용의 기준이었다. 객관식에서 익숙했던 단서를 그대로 찾는 것이 아니라, 조건이 달라진 문제에서 같은 판단 절차를 다시 세워야 했다.

it이 가주어이거나 상황을 가리키는 경우도 있으므로 앞선 명사에 기계적으로 연결하지 않는다.

시험 일정에 맞춘 다음 확인

교과서에서는 지칭 관계가 드러나는 문장을 확인하고, 학교 순서·내용 문항에서는 대명사와 선행어의 연결선을 함께 표시한다. 짧은 수업 뒤 복습은 당일에 진행하고, 전체 절차가 유지되는지는 주말에 점검하도록 배치했다. 시험 직전에는 정답 개수만 세지 않고, 작성형 답안에서 각 대명사의 선행어를 수·의미·문장 역할과 연결해 근거 문장으로 제시했는지 확인한다.

선지를 가린 작성형 문항에서 학생이 첫 단서를 스스로 찾고, 대명사마다 맞는 선행어와 근거 문장을 끝까지 남겼을 때 다음 점검을 통과한 것으로 본다.